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意義與實質(zhì)的課程意義
課程實施是課程論和教學(xué)論研究領(lǐng)域的重要課題。從課程論角度，可以將課程實施視為課程開發(fā)過程中一個重要的環(huán)節(jié)，而在教學(xué)論意義上的課程實施，至少包括優(yōu)秀教案和教學(xué)過程。無論從何種角度理解，課程實施都是實現(xiàn)預(yù)期課程理想的手段。20世紀(jì)50～60年代以來，許多國家花巨資設(shè)計的課程計劃并沒有得到很好的實施，由此引發(fā)人們對課程改革過程的深入研究和系統(tǒng)反思，課程實施問題逐漸成為人們關(guān)注的焦點。相比之下，我國課程實施理論研究仍然是需要開發(fā)的“西部”，隨著新一輪課程改革的逐步展開，這方面的研究將變得更加迫切。本文擬就研究課程實施的意義和實質(zhì)作一研討。
一、研究課程實施的意義
國外課程研究者普遍認(rèn)同：要想勝利地推進(jìn)課程改革，就必需深入研究課程改革方案的實施過程，以對方案進(jìn)行和時調(diào)整、修訂和完善。我國課程實施研究起步雖晚，也有學(xué)者開始注意到研究課程實施的意義。例如，我國臺灣有學(xué)者指出，研究課程實施有助于發(fā)現(xiàn)課程計劃在行動時發(fā)生了何種改變、了解教育改革為何失敗、為了防止受到忽視或與其他概念混淆，有助于了解學(xué)習(xí)結(jié)果和各種影響因素間的關(guān)系。（注：黃政杰．課程設(shè)計[M]．臺北：東華書局，1998,400.）就課程理論研究與實踐過程整體而論，研究課程實施至少有下述三方面的意義值得注意。
（一）利于和時發(fā)現(xiàn)課程實施中的問題，有效指導(dǎo)課程實踐
課程設(shè)計的根本目的在于改變同學(xué)的學(xué)習(xí)狀況，促進(jìn)同學(xué)的最佳發(fā)展。課程改革方案究竟是如何影響和改變同學(xué)的發(fā)展？要回答這個問題，首先要對課程實施過程進(jìn)行直接丈量和界定，以便了解課程實施的真實過程，諸如實施程度、范圍、水平、效益、影響因素等，發(fā)現(xiàn)課程實施中的實在問題。有研究標(biāo)明，大多數(shù)課程革新方案付諸實施后并不像方案設(shè)計者所預(yù)想的那樣樂觀。國外一項研究報告指出，一項革新方案被采用后，研究者將方案所要求的行為模式分解為12種具體行為，用丈量工具對教師的行為進(jìn)行觀察丈量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：方案實施的量非常之低，只有16%，也就是說教師的行為只有16%符合方案所要求的行為模式。（注：張華．論課程實施的含義與基本取向[J]．外國教育資料，1999,(2).）可見，假如沒有對課程實施深入細(xì)致的研究，就不可能和時發(fā)現(xiàn)課程實施過程中的問題，自然也難以對課程實踐進(jìn)行適時、恰當(dāng)和有效的指導(dǎo)。換言之，不研究課程實施，“摸著石頭過河”，即使能夠“過河”，也很可能為此付出更大的代價�？v觀課程發(fā)展史上所出現(xiàn)的眾多“不盡如人意”之處，無一不與課程實施的重視程度不夠有關(guān)，也正因為如此，才引起人們對實施過程的高度關(guān)注。
�。ǘ├谕晟普n程理論
迄今為止，我國學(xué)者在課程基礎(chǔ)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計、課程評價等領(lǐng)域進(jìn)行了很有意義的探索，取得了顯著的成果。但相比之下，對影響課程目標(biāo)達(dá)成的過程卻關(guān)注較少，出現(xiàn)課程理論系統(tǒng)研究的缺口。就課程改革的發(fā)生過程而言，至少有包括課程方案的研制、課程方案的采用、課程實施、課程評價四個環(huán)節(jié)。課程方案的研制，重點在于設(shè)計有利于同學(xué)最優(yōu)發(fā)展的“精神食糧”配制良方，課程采用一般指做出使用某種課程方案決定的過程，是課程改革的首要步驟，而課程實施則較多地關(guān)注采用某種課程方案以后的實際變化程度，研究同學(xué)實用、消化甚至發(fā)展“精神食糧”的過程。課程實施不等于單純課程采用，課程改革不是一個事件，更重要的是一個過程。因此，研究課程實施有著美好的前景。
�。ㄈ├谠O(shè)計新的課程改革方案
課程方案與課程實施之間存在著課程理想與課程實際、預(yù)期的結(jié)果與實現(xiàn)結(jié)果的過程之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系極其復(fù)雜、多元，甚至難以預(yù)料和控制，由此形成了制定新一輪課程方案的復(fù)雜性。要確立新的課程方案，就必需客觀地解釋這些復(fù)雜性，盡可能地清楚這些復(fù)雜性發(fā)生的過程和原因。譬如，課程改革對同學(xué)發(fā)展價值的評估，包括有多大價值，在哪些方面有多大價值，為什么會發(fā)生這樣大的價值，等等，可以成為研制新一輪課程改革方案的重要基礎(chǔ)；人們對這些問題的分析和解釋，往往將采用新課程方案的同學(xué)成果優(yōu)秀的原因歸于新課程方案自身，而對新方案的實施過程和實施程度并未作出恰當(dāng)?shù)墓烙嫛嶋H上，采用了一項新方案并不意味著如方案計劃那樣進(jìn)行實施。同樣，一種好的教育效果，也絕非僅僅來自好的方案，即使是不太理想的方案，對于高水平的實施者，也可以取得較為理想的效果。一項研究估計，學(xué)習(xí)結(jié)果35%的差別可歸因于實施過程的差別，也就是說，即使運用了同一方案的不同學(xué)�；虬嗉壍耐瑢W(xué)，其成果的差別也有可能達(dá)到35%，（注：張華．論課程實施的含義與基本取向[J]．外國教育資料，1999,(2).）這種差別來自實施過程的差別。假如不重視這種差別，很容易過高評價課程方案的價值，對發(fā)生問題的原因估計不充沛，使問題可能延伸到新一輪課程改革方案，進(jìn)而導(dǎo)致新方案科學(xué)性和可行性不夠。
（四）利于課程實施方案的推廣
通過課程實施研究，可以知曉影響課程實施的真實變量，明確課程方案在不同情境中的運作的可能狀況，確定哪些變量可能是制約課程實施的關(guān)鍵，哪些變量對課程實施沒有多大影響，哪些變量對課程實施發(fā)生消極影響，明確眾變量對課程實施的影響程度和作用方向，可以和時正確地干預(yù)和控制無關(guān)變量，從而估測方案在不同課程實施情境中的不同狀況。我國課程實施經(jīng)常容易出現(xiàn)不加區(qū)分和盲目的“借鑒”，甲地或甲校勝利實施某課程方案，很快可以在乙地或乙校找到類似和相同的方案，在近期的校本課程開發(fā)活動中，很容易發(fā)現(xiàn)類似的課程“復(fù)制”或“克隆”現(xiàn)象。（注：這種現(xiàn)象正日益滋生令人擔(dān)憂的“泛教材化”傾向。盡管每個公民都有編寫教材的權(quán)利，但目前學(xué)校教師普遍缺乏課程和教材理論，如何保證教材的科學(xué)性和實效性，如何為社會和同學(xué)的發(fā)展盡到所期望的責(zé)任呢？）課程實施不是“任務(wù)”所使然，它更多地體現(xiàn)了一種責(zé)任、一種使命，一種為同學(xué)、為社會發(fā)展負(fù)責(zé)的責(zé)任和使命。盡責(zé)，意味著一切從同學(xué)和社會發(fā)展動身，一切從實施主體（包括地方、學(xué)校、教師）、實施環(huán)境或情境動身，科學(xué)地處置好影響課程實施的諸因素，謹(jǐn)慎運行實施全過程。研究課程實施，可以為采用實施方案的地區(qū)顯示一個真實的過程，協(xié)助其理解、修訂、借鑒和再造。
二、課程實施的實質(zhì)
（一）對現(xiàn)有認(rèn)識的再認(rèn)識
人們對課程實施的實質(zhì)有著不同理解，歸結(jié)起來，主要有下述兩種觀點。
1.課程實施是將方案付諸實踐的過程。
在有關(guān)課程實施的定義中，這是一種比較具有代表性且為人們所普遍接受的觀點。諸如，課程實施是把某項改革付諸實踐的過程，它不同于采用某項改革（決定使用某種新的東西），實施的焦點是實踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。（注：江山野．簡明國際教育百科全書（課程卷）．北京：教育科學(xué)出版社，1991,156.）課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程。課程實施的研究所關(guān)注的焦點是課程計劃在實際上所發(fā)生的情況，以和影響課程實施的種種因素。（注：施良方．課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996,128.）課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。（注：施良方．課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996,128.）（注：李子建，黃顯華．課程：范式、取向和設(shè)計．香港：香港中文大學(xué)出版社，1994.311.）如此等等。
將課程實施理解為方案付諸實踐的觀點，基本上可以視為富蘭(Fullan,M)等課程學(xué)界先驅(qū)在20世紀(jì)80年代對課程實施實質(zhì)理解的轉(zhuǎn)譯。富蘭在1977年認(rèn)為，課程實施是指任何課程革新的實際使用狀態(tài)，或者說是革新在實際運作中所包括的一切。這種定義指出了課程方案與課程實施的區(qū)別。事實上，課程實施不只包括把新課程計劃付諸實踐的過程，還包括課程制度化的過程。不論一個人采用的方法是什么，實施實質(zhì)上由三個階段組成：起始階段、實施階段和維護(hù)或制度化階段。在起始階段，計劃者要提出諸如哪些人參與、所期望的支持程度是什么以和人們對革新是否準(zhǔn)備就緒等問題：實施階段是“做”的過程，它要求參與實施的人們在教室中或在其他適宜的教育場所試驗它；而維護(hù)或制度化階段則偏重于對革新的修改，假如制度化階段未被計劃到，被引入的革新計劃將會“褪色”或停止存在，革新就會違背它的初衷。（注：鮑銀霞．課程實施文獻(xiàn)綜述（打印稿）．2000.）這說明，將課程方案付諸實踐理解為課程實施，盡管能夠厘清局部相關(guān)概念，但的確難以反映課程實施的全部實質(zhì)。
2.課程實施就是教學(xué)。
這是人們在處置課程與教學(xué)，或者處置課程論與教學(xué)論關(guān)系問題時出現(xiàn)的觀點。堅持“大課程論”的學(xué)者，趨向于課程實施就是教學(xué)，認(rèn)為，“站到人和兒童的本性是‘活動’的高度，把課程看成是‘一段教育進(jìn)程’，課程將不只僅是存在于‘觀念狀態(tài)’的可以分割開的‘計劃’、‘預(yù)期結(jié)果’或‘經(jīng)驗’了，課程根本上是生成于‘實踐狀態(tài)’的無法分解的、整體的‘教育’活動”�！罢n程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育”，“課程實施實際上也就是教學(xué)”。（注：黃甫全．大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系[J]．課程·教材·教法，2000,20(5).）也有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)過程是對課程計劃的實施過程”，認(rèn)為凡是依照教育部公布的課程規(guī)范進(jìn)行的教學(xué)就是正常化的教學(xué)，凡是未依照課程規(guī)范施教的都是不正常的，是應(yīng)該加以改變的。（注：黃政杰．多元社會課程取向[M]．臺北：師大書苑發(fā)行，1995,131.）這實質(zhì)上是將課程實施過程與教學(xué)過程等同視之。
“課程實施就是教學(xué)”與“課程與教學(xué)整合論”也是有內(nèi)在聯(lián)系的。20世紀(jì)歐美教育研究領(lǐng)域多以課程研究見長，而我國教育研究領(lǐng)域則是教學(xué)論優(yōu)于課程論。但在總體上，20世紀(jì)的教育研究領(lǐng)域是以課程與教學(xué)的分離為特征的，實質(zhì)上也是內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對立，認(rèn)為課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳送過程與方法，內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。隨著研究的深入，人們越來越認(rèn)識到，二元對立是將完整的教育或過程人為地割裂開來，不利于人的完整的教育活動的設(shè)計與展開，終究，教學(xué)總是特定內(nèi)容的教學(xué)，它內(nèi)在地包括著內(nèi)容，課程作為內(nèi)容，是教學(xué)的內(nèi)容，脫離了教學(xué)的課程是“空置”的內(nèi)容。從概念外延上看，課程實施內(nèi)在地包括著教學(xué)，教學(xué)是課程實施的主要途徑。只有教師把教學(xué)建立在己有的課程計劃的基礎(chǔ)上，把課程計劃作為自身選擇教學(xué)戰(zhàn)略的依據(jù)，并尋求能促使同學(xué)吸收課程內(nèi)容的有效的教學(xué)方法時，課程才可能得以實施。實施還需要教學(xué)活動中諸要素包括教師、同學(xué)、課程內(nèi)容等的協(xié)同作用方能達(dá)成。（注：崔允ｈｕǒ＠①．課程與教學(xué)[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997,(3).）概而言之，教學(xué)與課程是內(nèi)在統(tǒng)一的，課程實施就是教學(xué)。
課程實施就是教學(xué)的觀點，的確能夠解決課程與教學(xué)分離的困境，有助于教育過程的展開。但是，課程實施不可能與教學(xué)劃等號，相互都有不可以容納的范疇，有著來自不同方向的規(guī)定。
（二）考察課程實施的實質(zhì)，不能忽視人們對課程實施過程實質(zhì)的研討
課程實施過程的實質(zhì)具體表示為人們對課程實施取向的研討。迄今為止，人們普遍認(rèn)同的課程實施取向有三種：忠實取向(fidelity orientation)、相互適應(yīng)取向(mutual adaptation orientation)和課程創(chuàng)生取向(enactment orientation)。
忠實取向把課程實施過程看成是忠實地執(zhí)行課程方案的過程。根據(jù)這一取向，預(yù)期課程方案的實現(xiàn)程度就是衡量課程實施勝利與否的基本規(guī)范。課程方案實現(xiàn)程度高，則課程實施勝利；反之，課程方案實現(xiàn)程度低，則課程實施失敗。顯然，堅持忠實取向?qū)⒄n程實施的實質(zhì)理解為忠實執(zhí)行，按部就班，不可能對課程方案作出革新。
相互適應(yīng)取向強調(diào)課程方案的使用者與學(xué)校情境之間的相互適應(yīng)，主張根據(jù)學(xué)�；虬嗉墝嶋H情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法組織形式諸方面對課程方案進(jìn)行調(diào)整和改革，它包括兩方面的內(nèi)容，即課程計劃為適應(yīng)具體實踐情境和同學(xué)特點而進(jìn)行的調(diào)整、課程實際情境為適應(yīng)課程計劃而可能發(fā)生的改變。持這種取向的課程實施者，容易將課程實施的實質(zhì)理解為“協(xié)調(diào)中的革新”，人們相信，課程實施不可能只是一個事件，更重要的是個過程，在過程中實施者不可能不對課程方案進(jìn)行修訂，甚至改變，以適合其自身的目的。
創(chuàng)生取向（有譯締造取向）則把課程實施過程看成是師生在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗的過程，在締造過程中，已經(jīng)設(shè)計好的課程方案僅僅是教師和同學(xué)進(jìn)行或?qū)崿F(xiàn)“再造”的資料或背景，是一種課程資源，借助這種資源，教師和同學(xué)不時變化和發(fā)展。隨著教師和同學(xué)的發(fā)展，課程自身也在不時地進(jìn)步。
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