靜悄悄的革命讀后感

　　品味完一本名著后，大家對人生或者事物一定產(chǎn)生了許多感想，何不靜下心來寫寫讀后感呢？到底應如何寫讀后感呢？以下是小編收集整理的靜悄悄的革命讀后感，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

靜悄悄的革命讀后感1

　　新課程改革的理念逐漸在自己的腦海中扎下根的時候，我開始試圖將自己的課堂轉變?yōu)槲依硐胫械拈_放的、個性的、多彩的課堂，但在許多次的嘗試中，我發(fā)現(xiàn)：相對低、中年級而言，高年級的課堂氣氛顯得很沉悶。教室里能自主參與小組討論交流的同學不到四分之一，有四分之一的學生有想法，卻不愿交流，另一半同學表現(xiàn)出觀望、漠然的態(tài)度，那神態(tài)讓人看不見他想交流的意愿。這樣寂靜、沉悶的課堂，讓我茫然，疑惑......我不知老師們是否也在這樣的茫然、疑惑中努力地探尋著、摸索著——如何去引領學生的個體參與?如何去發(fā)揮學生的主體能動性?如何去構建一個異彩紛呈的課堂?

　　打開日本教育專家佐藤學《靜悄悄的革命》一書，我看到了，原來諸多的困惑并不是我一人所有�！叭毡镜慕處熞苍谶咉w驗改革過程中的各種混亂狀況，邊摸索著新的學習方式，這一切與我國教育的現(xiàn)實狀況是何等的相似!”

　　讀著此書，文中的許多話語引發(fā)了我的共鳴，現(xiàn)擇取部分話語，與大家共賞之，共析之：他流連于無數(shù)個學校的校園、站在一個個教室前的窗口邊，坐在一間間教室里，將一切收納于胸，以他敏銳的目光，洞察著發(fā)生在教室中的靜悄悄的革命，并精辟地論述：“靜悄悄的革命，即使通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動性的、合作性的、反思性的學習。這場革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它就絕非一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的效果�！弊x著這些充滿睿智與思考、信心與執(zhí)著的文字，就像喝一杯極品凍頂烏龍茶，甘甜雋永、回味無窮。

　　從《靜悄悄的革命》一書中，我發(fā)現(xiàn)佐藤學先生在追求一種理想的教育：就是通過在學校實施“活動的、合作的、反思的學習”，創(chuàng)造以“學”為中心的教學，創(chuàng)造以“學”為中心的課程，進而將學校發(fā)展成為一個學習的共同體。如，本書中對“學”的描述特別的意味猶長�！皩W”的簡體字上的“三點”互不相連，道出現(xiàn)在教育的癥結所在，以前的“學”的繁體字的上邊，道出了學習應該是生與生、師與生之間相互交流，相互合作的學習過程，這正好話中的'新課改下學習方式的偉大轉變。他還在書中談到：要實施以學為中心的教學，應當以在教室里構筑一種新型關系為出發(fā)點，即讓每個兒童持有自己的課題，互相探究、互相交流、互相啟發(fā)，即活動的、合作的、反思的學習，具體地說：就是組織和指導有任務的學習、有小組活動的學習、有學生將自己的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、互相欣賞的活動的學習。也就是說，就是從個體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，又再返回到個體的學習。令我吃驚的是，他居然通過自己的實踐，將這種理想在學校的實施變成了現(xiàn)實，并取得豐富的經(jīng)驗�？梢哉f，這是我讀到的最有可操作性的教育專著。

　　閱讀《靜悄悄的革命》，給困惑中的我?guī)�來了許多思考、啟示。

靜悄悄的革命讀后感2

　　暑假中有幸拜讀了日本教育學佐藤學博士的《靜悄悄的革命》一書，為佐藤學博士的平易、務實的研究態(tài)度所感動，為他的喝彩，為他對教學中的形式主義的鞭辟入里的批判所震動。以下是我的一些讀后感。

　　一、為研究態(tài)度所感動

　　說真的，很早以前就聽過佐藤學教授的大名，但對他的書就是沒有閱讀的欲望，總是以為一名外國教授，又是專門搞教育學理論研究的權威，寫出來的著作會不會是超現(xiàn)代的，自己看得懂嗎?這次因為閱讀任務，帶著疑問讀完這本書以后，不禁為佐教授的研究態(tài)度深深折服，“務實、堅持、平易、深刻”就是我對他研究態(tài)度的`印象。他作為日本名牌大學的名教授，對行動研究從不馬虎，也不搞形式化、表面化。作為付諸行動的研究者，他走訪了全日本各地幼兒園、小學、初中、高中和養(yǎng)護學校，與教師共同嘗試從內(nèi)部對各類學習班和學校進行改革，就如他書上說的“一直在積極推進這一“靜悄悄的革命”，“每周去各地的學校訪問、幼兒園、小學、初中、高中和養(yǎng)護學校等，看過數(shù)不清的教室，在各個教室里觀摩，近20年來一直如此”，這是多么難能可貴，這20年來他一直堅持做著行動研究，摒棄形式化、表面化的作法，深入學校，與校長和老師們一起研討改革中的種種問題，用強有力的事實來支撐自己的研究成果，他堅持實事求是，認為丟開一切抽象的語言，真實交流自己所感受的，會得到意想不到收獲，認為“無論什么樣的學生的發(fā)言或行動，都有他自身的邏輯世界”，為此他發(fā)現(xiàn)“沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問題”，他為自己最初5年的行動研究的力不從心，充滿著自責和自厭的情緒，但通過20年來的堅持，他認為“作為一個教育研究者和實踐者，從書本中學到的東西固然重要，但作為一個教育研究者和實踐者;還是從教學實踐和現(xiàn)實中學習，像能夠讀懂書本一樣讀懂課堂里的現(xiàn)實”。

　　佐教授還對現(xiàn)實教學中存在的形式化的現(xiàn)象、問題和案例進行深刻分析，如在“談到創(chuàng)造相互學習的教室——息息相通”中，認為“與學生息息相通是組織相互學習的教師的基本功”，在案例中，他敘述著一個“浦公英學習”的故事，案例中原田老師是一名代課教師，原田老師是一位能夠與學生產(chǎn)生絕妙感覺的教師，但原田老師拒絕“齊步走”，終于選擇與學生同呼吸的方向，作出“即使明年會失業(yè)也不管了”的決定，原田老師和學生一起經(jīng)歷“浦公英學習”，但當原田老師代課期滿以后，沒等浦公英開花，全被校長拔掉了，佐教授為之可惜，深深嘆息“這些浦公英不是雜草，而是學生、家長和原田老師息息相通的交往的結晶啊”，批判當前教育沒有創(chuàng)造相互學習的教室，缺乏能夠發(fā)展與學生交往的教師。

　　反思：對比之下，我在為佐教授的研究態(tài)度所感動之余，也重新審視自己，盡管自己做課題研究有7年多了，在這幾年中盡管一直堅持著，但感覺還是不夠深入，有時也會因為自己的局限而感到不安，但很快地用一些困難為借口就放棄繼續(xù)的念頭，平時對自己所帶的實驗班離成為潤澤的教室還有一定的距離，在課堂上沒有以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)去面對每個學生，傾聽他們有聲的和無聲的語言。

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