學(xué)生外語會話中的不安因素與教學(xué)方法改進論文
在教育前線的工作中，很多學(xué)習(xí)者都曾跟筆者講述過"想說卻說不出來"、"害怕說錯"、"不好意思說"等等的苦惱，相信這也是外語教育前線的老師們經(jīng)常聽到的學(xué)習(xí)者的心聲。在這里，暫時把這種心聲總結(jié)為"不安".在大學(xué)外語課堂教授過程中，對音聲的指導(dǎo)，語法的灌輸以及應(yīng)用能力的培養(yǎng)有著各種方式與方法，但是只要學(xué)習(xí)的主體依然是學(xué)習(xí)者本人，我們就必須了解并思考學(xué)習(xí)者會話能力以及心理活動的實際狀況。
一、不安因素與性格要素的關(guān)系
國際交流基金曾經(jīng)把人類的會話過程分為了3 個階段，一是思考想說的內(nèi)容，二是思考如何說，三是實際發(fā)音說出。一般來說第二階段和第三階段是遵循語言特有的規(guī)則來進行的。但是在第二言語習(xí)得過程中，大多數(shù)的學(xué)習(xí)者在第一和第二階段之間存在著很大的障礙，即想說的內(nèi)容和自己外語能力范圍內(nèi)可以完整表達的內(nèi)容之間的差異。而與此同時，也會產(chǎn)生錯綜復(fù)雜的心理活動。[1]
另外，我們知道，所謂會話，即有另一方或者多方的存在，才可成為會話。也就是說，對方對發(fā)話者語言的理解以及相互溝通的順暢度、態(tài)度、眼神，也直接影響著發(fā)話者的心理，跟接下來的語言組織能力有著直接的關(guān)系。
在第二言語的學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中，不安的因素大致歸為 3 個： 一是思想及感情因素（ 如： 超過學(xué)習(xí)所需要的緊張度而導(dǎo)致的不安） ,二是學(xué)習(xí)者自身性格特性，三是第二言語習(xí)得過程中特定的相關(guān)狀況（ 如： 對交流的不安、對考試的不安、對發(fā)表的不安） .[2]
關(guān)于性格，在實際課堂教授過程中我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)習(xí)者不怕錯，嘗試著組織自己學(xué)習(xí)過的所有會話技能及語言能力來進行會話，我們可以想象，這樣的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在不久的將來就能大大提高自己的會話能力。然而同時，也有一部分相對膽怯或羞澀或完美主義的學(xué)習(xí)者卻無法做到這樣。
某種程度的自我肯定和自我解放容易融入新語言的學(xué)習(xí)。[3]
另外，換位思考，能夠站在對方的立場思考自己的語言如何做到簡明易懂并積極嘗試，這種感情移入也對語言的習(xí)得起到很有效的作用； 而自我保護和防御意識強烈，對自身語言能力的確信度或自信度相對比較低的心理，恰恰反而會抑制自己的語言能力。
經(jīng)驗豐富的教師可以很容易就判斷出學(xué)習(xí)者在經(jīng)常被點名發(fā)言的課程上的緊張度要比光坐著聽授的課程的緊張度來的高，而在必須與母語話者直接對話的場面，緊張及擔(dān)心的心理也會明顯提高。這種擔(dān)心與恐懼就屬于心理狀態(tài)上的不安。而抑制性不安，會對語言的運用以及課題的完成產(chǎn)生直接的負面作用。
一般來說，有勇氣的學(xué)習(xí)者，語言能力也會提高的很快，相反，欠缺勇氣的學(xué)習(xí)者則緩緩不前。然而實際上，拿出勇氣冒險，也會有得到壞結(jié)果的可能性。例如： 發(fā)言了卻得到壞的成績、說錯了被同學(xué)嘲笑、教過的東西不會而被老師指責(zé)等等磋磨積極心理的結(jié)果而導(dǎo)致今后沒有勇氣發(fā)話。
研究者曾分別對美國大學(xué)中在讀日語學(xué)習(xí)者進行了調(diào)查，證實了學(xué)習(xí)者的不安心理會對其語言運用產(chǎn)生負面影響，并且不安程度越嚴重的學(xué)習(xí)者其成績也越傾向偏差的程度。[4]日本研究者Machida 也對澳大利亞的大學(xué)的日語學(xué)習(xí)者進行了調(diào)查，并指出日語口頭運用考試中，學(xué)習(xí)者不安的心理越強烈，其考試表現(xiàn)越差。而表現(xiàn)好的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動機也相對很高，不安心理極低。
人的性格有善于社交、活潑開朗的外向型和安靜、低調(diào)的內(nèi)向型。研究者 Cameron& Epling 曾把學(xué)生分為3 組： 第一組積極組，第二組消極組，第三組積極消極搭配組。在最后的成績上顯示，第三和第一組幾乎取得了同樣的優(yōu)異成績。這一結(jié)果證明，如果很好的掌握并活用學(xué)生的性格，在語言教授過程中同樣也可以取得理想的效果。[4]
二、對學(xué)生會話中不安因素的掌握
只有從心理側(cè)面了解學(xué)習(xí)者在會話過程中的.這種不安，事先把握學(xué)生心理狀況，找到問題點，才能夠很好的結(jié)合指導(dǎo)技術(shù)及教材效果對其實施正確和適當?shù)慕淌诜椒�。在本論文中所說的會話不安，不包括第二言語學(xué)習(xí)中會話能力的構(gòu)成因素，只包括第二言語學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中的不安因素。
教學(xué)以人為本，提高外語教學(xué)的效率，誘導(dǎo)學(xué)生積極大膽的開口說外語，首要的任務(wù)就是更好的了解大學(xué)外語學(xué)習(xí)者在會話過程中的不安，重點分析導(dǎo)致不安之具體因素，如： 環(huán)境、性格、學(xué)習(xí)方法等問題。這已經(jīng)成為開展并做好教學(xué)工作的基礎(chǔ)及前提條件。
筆者于 2010 年對 126 名大學(xué)生做了調(diào)查。問卷由 25 個項目 組成，前半部分為"課堂外語會話場合",后半部分為"與外語人的實際溝通場合",該論文暫取前半部分。項目回答分別是 5 個尺度的： 1. 非常贊同，2. 贊同，3. 少許贊同，4. 不贊同完全不贊同。
通過一系列的詳細對照，筆者發(fā)現(xiàn)，在下列幾個項目上有著很大的集中性和偏向性。
第1 組的結(jié)果使我們知道，較多的學(xué)習(xí)者受到了環(huán)境的牽制。在班級授課環(huán)境中，無法避免出現(xiàn)水平參差不齊的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者要經(jīng)受心理上的考驗，自尊、面子、勇氣、別人的眼神，這種"自他比較"和害怕"他者評價"心理，時刻影響著學(xué)習(xí)者的心理。因此，環(huán)境對語言的發(fā)揮有著很大的導(dǎo)向性。
第2 組的結(jié)果使我們知道，學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的方法、技巧還存在著一定的困擾。這也是導(dǎo)致不安心理的因素之一。
第 3 組的結(jié)果使我們知道，大多數(shù)的被調(diào)查者，對自己語言能力缺乏自信，無法判斷自己所使用語言的正確性。所謂自信，即強烈的確信、擁有信念，它是語言學(xué)習(xí)中能起到非常正面作用的一種性格要素。而與之相反的便是保護自己的防御心理，即抑制。未成年的兒童，沒有認知自我的能力，因此也沒有抑制，說錯話覺得難為情或丟臉的心理自然也不存在。而成年以后的大學(xué)生，有自我認知的能力，同時也就產(chǎn)生了抑制，這種抑制導(dǎo)致他們在語言學(xué)習(xí)上產(chǎn)生心理障礙。
三、教學(xué)方法的改善
針對以上 3 組的結(jié)果所顯示出來的 3 個問題，我們提出了如下 3 個這樣的思考。
1. 如何改善課堂環(huán)境，緩解氣氛，讓發(fā)言者融入到寬容度較高的氛圍中變成了很關(guān)鍵的一個課題。學(xué)習(xí)者往往總是將自己放置于被動的地位。在語言學(xué)習(xí)初期，因為對語法、單詞的掌握有限，語言還不能夠跟自己的想法所結(jié)合，如果強行要求學(xué)習(xí)者發(fā)言，也只能是只字片語，而受到教師三處五處的訂正，反而會打消積極性，起到反作用。
此時教師的教學(xué)指導(dǎo)重點應(yīng)該放在已學(xué)句型及單詞的規(guī)則指導(dǎo)，以及音聲的練習(xí)指導(dǎo)。包括拍、音調(diào)、語氣等等。需要強調(diào)的是，音聲指導(dǎo)在初期的語言學(xué)習(xí)中相當關(guān)鍵。在中期指導(dǎo)過程中，也有諸多方法可以參照。比如 1: 根據(jù)個人情況，亦可隔離大環(huán)境，對某些學(xué)習(xí)者做出一定的單獨指導(dǎo)來避免害怕他者評價而導(dǎo)致的不安。比如 2: 經(jīng)常要求學(xué)習(xí)者相互進行評價，通過這樣的刺激性方式，逐漸使不安心理較強的學(xué)習(xí)者適應(yīng)他者評價，放松自己。比如 3: 利用教材或道具的視覺效果，或者游戲類指導(dǎo)法，讓學(xué)習(xí)者感受到語言學(xué)習(xí)的多樣性，提高學(xué)習(xí)者的發(fā)話興趣和發(fā)話動力，從而緩解其不安心理。
2. 語言的學(xué)習(xí)方法和技巧，個人各色。學(xué)習(xí)技術(shù)的欠缺，也會導(dǎo)致不安心理的產(chǎn)生。用對適當?shù)姆椒ū憧墒掳牍Ρ�。這就要求教師必須在事先對學(xué)生有所了解，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，對癥下藥，傳授一些實際有效的學(xué)習(xí)方法，比如： 在聽力練習(xí)時，大多數(shù)學(xué)生聽了前面就顧不上后面，而錄音是不會等待學(xué)生一一記錄在紙的，那么就必然導(dǎo)致學(xué)生無法完整的聽完整個錄音并選出正確答案。教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生如何在最短的時間在紙上記憶錄好最重要的信息的方法； 在做完聽力練習(xí)后，再次播放聽力時，讓學(xué)生跟著一句一句復(fù)述并用自己的語言表達，不僅能起到加深印象的作用，也能起到鍛煉會話的作用。讓學(xué)生在這樣的方法的試用下，感受到自己語言的進步、學(xué)習(xí)效率提高后的愉悅感，便可緩解或抑制學(xué)習(xí)者不安心理的產(chǎn)生。
3. 性格上的特點是很難改變，但是可以通過適當?shù)姆椒ㄟM行改善。比如 1: 教師可以對要求學(xué)生發(fā)話的課題或指令進行難易度分類，相對簡單或容易發(fā)揮的課題交給缺乏自信，防御意識較強的學(xué)習(xí)者，在發(fā)話結(jié)束后多加鼓勵和贊許，可以提高學(xué)習(xí)者的自信和勇氣。相反，將相對難度較高的課題給較有自信的學(xué)習(xí)者。這樣可以一定程度的減少表面可以看出的強弱差異。比如 2: 在對話任務(wù)中，將強弱搭配在一起，由會話能力較弱的學(xué)習(xí)者占主導(dǎo)地位，發(fā)起話題。比如 3: 不以點名的形式提問，而是嘗試使用自發(fā)起立式的方式，讓會回答的學(xué)生自動站起來回答問題，答對了即加以平時分加分的鼓勵，那么站起來回答的學(xué)生也會因此而感到自信，同時也督促了未站起來的同學(xué)思考問題的積極性與努力趕上別人的緊迫感。
另外，在調(diào)查過程中，由于筆者對被調(diào)查者外語水平也做了分類（ 以外語能力的國際型測試通過率為基準） ,因此筆者對不安情緒較少的學(xué)習(xí)者做了統(tǒng)計。發(fā)現(xiàn)上述3 組項目中，完全不贊同的學(xué)習(xí)者，即不安心理較少的學(xué)習(xí)者，多為外語學(xué)習(xí)相對優(yōu)秀，通過外語國際型測試等級的學(xué)習(xí)者。而在對他們平時的會話考試和會話表現(xiàn)做進一步調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，他們亦是屬于較優(yōu)秀學(xué)習(xí)者群。這一結(jié)果也符合 Machida 在 2001 所做的研究論證結(jié)果。
四、結(jié)語
教師事先掌握了解外語學(xué)習(xí)者的不安心理，對課堂教授、學(xué)習(xí)者語言能力的提高都有著極大的幫助。我們不能盲目地把學(xué)習(xí)者的不安簡單的歸類為性格的內(nèi)向或外向，也不能不負責(zé)任的把學(xué)習(xí)者的不安總結(jié)為不用功讀書的咎由自取。在越來越國際化的當今社會，語言的實際口頭運用非常重要，它意味著思想的傳達、交流、友好、互動、交涉、談判，牽涉著文化、權(quán)利、利益、金錢的維護。高校的外語學(xué)習(xí)者是即將走上社會運用這門語言謀生的社會人，如果我們高校的外語教學(xué)再像以往一樣，只注重語法的教學(xué)、只注重考級證書的數(shù)量，學(xué)著啞巴式的外語，那么不管是教學(xué)者還是學(xué)習(xí)者，終將會被這樣的時代所淘汰。最后，針對優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者擁有的特征的課題研究也正在外語教育領(lǐng)域不斷的進行，今后筆者也將關(guān)注這方面的研究結(jié)果。西方學(xué)者 Rubin 等發(fā)表的一系列先行研究就論述了很多優(yōu)秀外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及語言戰(zhàn)略，相信這些成果也可以給語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的不安心理帶來很好的療效。而這些研究的共同點就是，致力于優(yōu)秀學(xué)習(xí)者特征的研究，大膽假設(shè)了通過對類似的外在操作方法的運用，再弱的語言學(xué)習(xí)者也可成為優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的可能性。
參考文獻：
[1]國際交流基金。 教師用日本語教育ハンドブック7 教授法入門[M]. 大阪： 凡人社，2005.
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[3]レスリー·M·ビービ。第二言語習(xí)得の研究[M].東京： 大修館書店，2002.
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