讓學(xué)生走進(jìn)數(shù)學(xué)的活動
我國教育體系中,小學(xué)教育和初中教育,都屬于九年義務(wù)教育的范疇。
小學(xué)教育,培養(yǎng)學(xué)生的是對事物的基本認(rèn)知能力,對事物基本判斷能力,以及分析問題的邏輯思維能力等。
但是初中教育,在小學(xué)教育的基礎(chǔ)上,更側(cè)重的是對學(xué)生擴(kuò)展能力的培養(yǎng)。
所以初中數(shù)學(xué)教育,主要承擔(dān)鞏固學(xué)生基本數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)的拓展能力、應(yīng)用能力等。
記得很久以前我在書上看到過這樣一句話:“學(xué)生的頭腦不是一個被填滿的容器,而是需要被點燃的火把。”這句話深深地印在了我的腦海里,是的,教師不是學(xué)生思維的保姆,教師要讓知識成為學(xué)生思考的果實。
帶著知識走向?qū)W生,不如帶著學(xué)生走向知識。
在現(xiàn)代教育中,只有學(xué)生的主動參與,主動學(xué)習(xí),才可能是有效和成功的教育。
正是基于以上認(rèn)識,2001-2002學(xué)年度我在擔(dān)任一年級兩個班的數(shù)學(xué)工作時,有意識的在這方面進(jìn)行了一些探索。
例如：在講逆向求和應(yīng)用題時,以前講課就是先復(fù)習(xí)相關(guān)舊知識,然后學(xué)習(xí)例題,最后練習(xí)鞏固,這樣總會使一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)中下等的孩子處于似懂非懂的狀態(tài),學(xué)習(xí)效果一般。
而這學(xué)期再講這節(jié)課時,一上課,我就告訴學(xué)生今天我們大家要在蘋果樹下(貼在黑板上的一幅畫)做游戲,并明確提出,“誰能在游戲中明白點什么道理,老師應(yīng)送給他一個紅蘋果。”學(xué)生們一聽,個個躍躍欲試。
第一個游戲是“捉迷藏”,我捉他們藏。
在歡快樂曲中,他們有的爬上桌子,有的則鉆到講臺下,卻都掩飾不住一臉的興奮。
我捉到8個學(xué)生后,神秘地問:“你能猜出今天玩捉迷藏的同學(xué)有多少人嗎?”我的話音剛落,只見刷的一下,一只只小手爭先恐后地舉了起來,更有許多孩子迫不及待的報出數(shù)來,“22人。
”“22人!”“你們是怎么想的?”孩子們理直氣壯地說“把捉到的和沒捉到的合起來就是今天玩游戲的同學(xué)。
”在大家的掌聲中,許多孩子得到了紅蘋果。
在以往的.教學(xué)中,只要有大部分學(xué)生明白道理就可以進(jìn)行例題教學(xué),但我想這時還會有一部分學(xué)生沒有從游戲中受到啟發(fā),不能讓這部分學(xué)生落伍,于是我又與學(xué)生開展了第二個活動。
第二個游戲是“貪吃的金魚”(我用玻璃做了一個教具,呈長方形,上方有口可喂“食”,中間有一塊隔板可將長方形分成左右兩部分,正面右半邊貼了一張可愛的金魚圖形。
)我拿出一杯“魚食”,問:“知道老師要放進(jìn)多少粒魚食嗎?”學(xué)生當(dāng)然不知道,然后我很快將魚食倒入玻璃匣中,并插下隔板,說:“咱們先看看金魚吃了多少粒魚食。”掀開“金魚”,學(xué)生能清楚地數(shù)出進(jìn)入魚腹的有6粒,然后我又和學(xué)生一起數(shù)出外面還剩5粒沒吃,我馬上追問:“這回你知道老師放進(jìn)去多少粒魚食了嗎?”學(xué)生們這回子也不舉了,大聲嚷嚷起來,“11粒!”追問原因,連平時最慢的一個孩子也說出“把金魚吃了的和沒吃的合起來就老師放進(jìn)去的。”
兩個游戲做完了,過去我認(rèn)為的說不清,難理解的逆向求和問題,在活動中,被學(xué)生找到了解決的辦法。
他們用自己明白的道理解決了一個又一個問題,象征成功的蘋果被摘光了,學(xué)生思維的火花被點燃了,我從心里感到由衷的高興。
一年級第一學(xué)期學(xué)習(xí)鐘表的認(rèn)識時,我發(fā)給每組一張紙,一枚圓圖釘,請他們自己制作一塊鐘表,孩子們可高興了,組長分工后,小組成員立刻行動起來,剪的剪,寫的寫,5分鐘后,六塊形狀各異的表呈現(xiàn)在大家面前,有的組做的中規(guī)中矩,有的組則別出心裁,把數(shù)都集中在右半部,左半邊畫上了漂亮的圖畫,成了出色的小設(shè)計師,還有的組把剛才課上所涉及到的24小時計時法也表現(xiàn)出來,12個數(shù)的外圈一一對應(yīng)又標(biāo)上了13-24。
說實話,我還真沒見過這么多別具一格的鐘表呢。
在這種活動式的學(xué)習(xí)中,孩子們不僅告訴了我他們明白了新知識,而且發(fā)揮出了我們想象不到的創(chuàng)造能力,更重要的是“要我想”變成了“我要想”。
通過這一年的實踐,我深深感到被動地學(xué)到的知識是死知識,沒有思維就沒有真正意義上的學(xué)習(xí)。
荷蘭著名學(xué)者斯塔爾說:“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)唯一正確的方法是實行“再創(chuàng)造”,也就是由學(xué)生本人把要學(xué)的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來，教師的任務(wù)是引導(dǎo)和幫助學(xué)生去進(jìn)行這種再創(chuàng)造。”學(xué)生主動發(fā)展的潛能是巨大的”,而活動正是由于其從學(xué)生的已有經(jīng)驗出發(fā),從學(xué)生的親身經(jīng)歷入手,而成為學(xué)生的主體性形成與發(fā)展的最好舞臺。
我把學(xué)生帶進(jìn)活動,活動把學(xué)生帶進(jìn)數(shù)學(xué),數(shù)學(xué)點燃思維火花。
所以,讓我們多給孩子一些機(jī)會,讓他們自己去體驗;多給孩子一個問題,讓他自己找答案;多給孩子一片空間,讓他自己向前走吧。
啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力,就要肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中針對不同表現(xiàn)出來的不同看法,允許多角度思維形式共存的情況存在。
表揚教育,作為創(chuàng)新教育模式中的一種方法么可以建立學(xué)生的學(xué)習(xí)信心,當(dāng)在關(guān)于某個問題的講解過程中,一旦有學(xué)生針對個別問題的看法出現(xiàn)了方向性的偏差,教師也不要盲目的給予否定。
必須給予不同思維角度的想法以積極的肯定,并對在源頭上找到學(xué)生出現(xiàn)偏差的點,通過講解幫助學(xué)生反悔對問題正確認(rèn)識的方向中來。
在針對個別探究性的問題討論時,教師要鼓勵學(xué)生從多個角度,不同層面去考慮問題。
初中數(shù)學(xué)教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維的工作,不可能一蹴而就。
它更需要每一個一線教師為之進(jìn)行不懈的努力和創(chuàng)新探索。
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