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如何有效開展促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的區(qū)域活動
創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)活動區(qū)角，目的是為幼兒提供一個(gè)適宜的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，以激發(fā)他們的主動學(xué)習(xí)。以下是小編幫大家整理的如何有效開展促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的區(qū)域活動，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
一．內(nèi)容安排上主張統(tǒng)整和有機(jī)聯(lián)系
課程轉(zhuǎn)型后的幼兒園數(shù)學(xué)教育內(nèi)容構(gòu)建已由以學(xué)科系統(tǒng)為邏輯起點(diǎn)轉(zhuǎn)向以兒童生活經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)。教師在設(shè)計(jì)集體數(shù)學(xué)教育活動時(shí)能以主題為背景線索，以幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，滲透和融合有關(guān)數(shù)學(xué)內(nèi)容，而數(shù)學(xué)區(qū)域活動的設(shè)計(jì)和安排則顯得不足。針對這樣的情況。我們提出了數(shù)學(xué)區(qū)域活動與主題中的集體數(shù)學(xué)教育活動相統(tǒng)整和聯(lián)系的主張，即在一個(gè)主題中將集體數(shù)學(xué)教育活動和數(shù)學(xué)區(qū)域活動統(tǒng)整起來加以安排。如在小班下學(xué)期“好聽的聲音”主題活動中，集體活動 “奇妙的聲音”的目標(biāo)是引導(dǎo)幼兒辨別聲音的強(qiáng)弱，學(xué)習(xí)點(diǎn)數(shù)和數(shù)物對應(yīng)。而我們在數(shù)學(xué)區(qū)域活動中則安排了“瓶瓶罐罐排排隊(duì)”、“聽錄音種花”、“按數(shù)字擊樂器”等活動。這些活動既不脫離主題活動的大背景和要求．又在數(shù)學(xué)教育目標(biāo)上與集體數(shù)學(xué)教育活動保持一致，有 利于集體活動和區(qū)域活動的有機(jī)整合與聯(lián)系。
二．材料投放上強(qiáng)調(diào)豐富性、層次性和動態(tài)性
材料的豐富性體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面是指除了圍繞每個(gè)主題活動設(shè)置相關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容和操作材料外，還從數(shù)學(xué)教育內(nèi)容本身的系統(tǒng)性和遞進(jìn)性出發(fā)，全面有序地投放材料。首先．我們將小班幼兒所涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容計(jì)劃為“唱數(shù)”、“手口一致點(diǎn)數(shù)”、“幾何圖形的識別與命名”、“分類與排序”、“模式的復(fù)制與添加”、“一一對應(yīng)的數(shù)量比較”、“空間(上下、前后)方位的辨別…量(大小、長短)的比較”、“時(shí)間(白天和黑夜)的區(qū)分”等方面；另一方面，材料的豐富性還表現(xiàn)在圍繞同一學(xué)習(xí)內(nèi)容提供不同的操作材料，使幼兒在積累多種經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獲得數(shù)概念。
材料的層次性是指教師從兒童數(shù)學(xué)發(fā)展水平的差異出發(fā)，在材料投放上體現(xiàn)梯度和層級以適應(yīng)不同兒童的發(fā)展需要。
材料的動態(tài)性表現(xiàn)在教師通過觀察、記錄、評價(jià)兒童的操作狀況。及時(shí)作出調(diào)整，以更好地適應(yīng)兒童的發(fā)展需要。如在小班區(qū)域活動“插花”中，我們投放的材料是透明的塑料瓶(上面貼有不同顏色和數(shù)量的點(diǎn)子)、粗細(xì)不同的塑料管子、不同顏色和花蕊的塑料花瓣，目的是讓幼兒將花瓣插在管子上，并將一支支“花”根據(jù)花瓶上的點(diǎn)子數(shù)量進(jìn)行數(shù)物對應(yīng)的匹配。但是我們發(fā)現(xiàn)，材料本身蘊(yùn)含的多種維度干擾了幼兒對數(shù)物對應(yīng)任務(wù)的完成，他們對材料的顏色、粗細(xì)特征的關(guān)注超過了對數(shù)量的關(guān)注，因此，我們就及時(shí)調(diào)整材料，減去了材料中的粗細(xì)差異。當(dāng)然，對材料的動態(tài)調(diào)整是以教師的有效觀察和記錄為前提的。為此，我們設(shè)計(jì)了觀察記錄表，主要包括數(shù)學(xué)發(fā)展方面的13項(xiàng)內(nèi)容指標(biāo)和非數(shù)學(xué)發(fā)展方面的4項(xiàng)考察指標(biāo)，運(yùn)用等第式評估和描述式記錄相結(jié)合的方式加以觀察記錄。以更好地掌握幼兒在區(qū)域活動中的發(fā)展?fàn)顩r。
三．指導(dǎo)上重視交流和反饋
數(shù)學(xué)活動雖然是以兒童對材料的操作體驗(yàn)為主的建構(gòu)活動。但在操作過程中，兒童不僅可以與材料互動，也應(yīng)當(dāng)與同伴和教師互動并開展交流，使自己從他人的經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知沖突中得到啟發(fā)和調(diào)整，實(shí)現(xiàn)共同性的建構(gòu)。同時(shí)，教師鼓勵(lì)幼兒積極交流的另一個(gè)重要意義在于兒童的數(shù)概念建構(gòu)不是一個(gè)簡單的過程，也不是通過一兩次操作就能習(xí)得的，而是一個(gè)相對復(fù)雜的過程，它要求幼兒積累若干經(jīng)驗(yàn)――或通過交流�；蛲ㄟ^教師的歸納、提煉――才能逐漸明晰起來的，因此，教師幫助和支持兒童表述和交流自己的操作過程，可以促進(jìn)他們對動作的內(nèi)化和抽象思維能力的發(fā)展，教師還可以從中獲得分析與解讀幼兒數(shù)概念發(fā)展水平和能力的信息。
有關(guān)數(shù)學(xué)活動區(qū)教師和兒童的互動分析
一、問題提出
教師—兒童互動質(zhì)量的提高不僅要求教師有正確的兒童觀和教育觀，還要求教師了解兒童的發(fā)展特點(diǎn)，善于把握互動的時(shí)機(jī)和方式，對兒童在不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中所需要的支持與幫助有著高度的敏感性。要做到這點(diǎn)并不容易，本研究借鑒已有理論框架對幼兒園數(shù)學(xué)活動區(qū)中教師—兒童的互動進(jìn)行了分析，以期為師生互動提供更為有效和直接的借鑒。
二、研究方法
(一)樣本
樣本為上海市示范幼兒園的一個(gè)中班。教師L為本科學(xué)歷，已有多年幼兒園工作經(jīng)驗(yàn)。數(shù)學(xué)活動區(qū)提供了常見的數(shù)學(xué)玩具與游戲材料，兒童可自由選擇自己喜歡的活動。用于本研究中教師—兒童互動分析的第一手資料即這一活動區(qū)活動時(shí)間的觀察記錄。
(二)數(shù)據(jù)收集和分析的方法
對數(shù)學(xué)活動區(qū)活動中教師—兒童的互動進(jìn)行了錄像，實(shí)際用于本文分析的錄像時(shí)間約360分鐘。數(shù)據(jù)分析步驟如下：
1、把錄像資料轉(zhuǎn)換成文本，并對觀察到的活動內(nèi)容、場景、材料與伴隨的動作進(jìn)行描述；
2、在參考相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上形成一個(gè)教師—兒童互動分析框架；
3、用該框架對轉(zhuǎn)錄文本中教師與兒童的互動行為進(jìn)行歸類編碼：
4、由另一個(gè)人對轉(zhuǎn)錄部分文本的教師—兒童互動行為進(jìn)行編碼，以檢驗(yàn)數(shù)據(jù)編碼的信度。
分析主要依據(jù)以下問題進(jìn)行：
1、兒童參與的活動內(nèi)容；
2、活動中涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容：
3、誰發(fā)起了互動?
4、教師發(fā)起的互動與兒童自身活動的關(guān)系：
5、兒童發(fā)起互動的內(nèi)容；
6、教師對兒童發(fā)起的互動的反應(yīng)；
7、互動中教師采用的策略。對數(shù)據(jù)的分析采用了量化分析與質(zhì)的描述相結(jié)合的方法。
所有的數(shù)據(jù)編碼由一人完成，由另一人對132個(gè)教師—兒童互動事件中隨機(jī)抽取的36個(gè)事件(27％)做了第二次編碼，兩人編碼的一致性為：互動事件數(shù)量97％；誰發(fā)起互動90％；教師發(fā)起互動的依據(jù)92％；教師對兒童發(fā)起互動的回應(yīng)方式91％；教師采用的互動策略82％。
三、研究結(jié)果與分析
(一)數(shù)學(xué)活動區(qū)中兒童參與的活動和涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容
兒童參與的活動主要有：幾何積木拼圖，幾何圖形卡片拼圖，幾何圖形配對，數(shù)方格比較面積大小，手套配對，卡片分類，模式卡片，貼瓷磚，物體排序，在日歷上放數(shù)字，稱體重，天平稱，撲克牌比較大小，卡片數(shù)字?jǐn)?shù)點(diǎn)匹配，數(shù)卡片接龍，標(biāo)有數(shù)字的積木火車，用數(shù)字卡片拼電話號碼，做數(shù)字蛋糕，根據(jù)數(shù)字標(biāo)簽裝水果籃，比較數(shù)字的大小與相等，公共汽車加減運(yùn)算游戲等。這些活動所涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容有：空間方位，幾何形狀及形狀的組合，形狀的守恒，排序，分類，模式，輕重比較，一一對應(yīng)，數(shù)數(shù)，按數(shù)取物，集合比較，實(shí)物加減運(yùn)算，數(shù)字認(rèn)讀與書寫。數(shù)符號表征等。
(二)誰發(fā)起了互動以及發(fā)起互動的原由
教師—兒童互動事件是指教師與兒童雙方就正在進(jìn)行或?qū)⒁M(jìn)行的一種活動內(nèi)容進(jìn)行言語或動作交流的持續(xù)性行為�；邮录砸环交螂p方中止原來的交流或離開原地而告終。根據(jù)這一定義對錄像轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行了編碼，共統(tǒng)計(jì)到132個(gè)教師—兒童互動的事件。這些互動事件以雙方語言(或動作)交流輪回的次數(shù)來分析，最少的只有一個(gè)輪回，最多的有62個(gè)輪回。4次輪回以下的占67％，即三分之二的互動屬于短時(shí)間互動。對這些互動事件發(fā)起人的分析發(fā)現(xiàn)，活動區(qū)中的師幼互動主要由教師發(fā)起(76.5％)，兒童發(fā)起的僅占少數(shù)(23.5％)。
教師—兒童互動中教師、兒童發(fā)起以及發(fā)起原因的頻次與百分比的結(jié)果表明，在教師發(fā)起的互動中，教師根據(jù)兒童當(dāng)前正在進(jìn)行的活動內(nèi)容與他們進(jìn)行互動的占了絕大多數(shù)，而以教師自己的目標(biāo)來對兒童的活動進(jìn)行重新導(dǎo)向的情況很少。在兒童發(fā)起的互動中，兒童希望與教師分享自己的活動成果、遇到困難向老師求助這兩種情況位居第一與第二，兩者合起來占了絕大多數(shù)(81％)。
(三)教師對兒童發(fā)起的互動的反應(yīng)類型
教師對兒童發(fā)起的互動的反應(yīng)類型的頻次與百分比的結(jié)果表明，在兒童發(fā)起的互動中，教師給予鼓勵(lì)的回應(yīng)比例最高，給予否定回應(yīng)的比例最低。具體策略舉例如下：鼓勵(lì)。阿寶手里拿著穿了一半繩子的硬板紙鞋子走到老師面前，因?yàn)榇┑睦K子有點(diǎn)歪，他穿不進(jìn)去。教師幫他把繩子理了一下，說：“沒關(guān)系，再去穿”；延遲反應(yīng)。兒童C把自己的作品給老師看，教師說：“你放著，我等會會過來看的”：提出要求。兒童Z對老師說：“我想跟XXX玩”。教師說：“好的。但是你要先把那邊的活動完成”；否定。兒童W完成了活動，過來拉起老師的手。想要老師去看。教師說：“我不來看，因?yàn)槟氵^來拉我的手了，我告訴過你我會走過來看的�！�
(四)互動中教師運(yùn)用的互動策略
教師運(yùn)用的互動策略的種類、頻次與百分比中，教師運(yùn)用的互動策略種類可以分為：(1)提供新的信息，即當(dāng)兒童在完成某一任務(wù)遇到困難時(shí)，教師提供了新的知識信息；(2)和(3)建議新的材料／方法，即當(dāng)兒童在完成某一任務(wù)遇到困難時(shí)，教師建議了新的材料／方法；(4)啟發(fā)思考，即當(dāng)兒童在完成某一任務(wù)遇到困難時(shí)，教師通過與兒童原有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系或部分提示的方式啟發(fā)兒童；(5)提高活動難度，即在兒童順利完成已有任務(wù)時(shí)給他／她提出比原來的任務(wù)略高的要求；(6)鼓勵(lì)，贊許或表揚(yáng)。結(jié)果表明，建議新的方法、啟發(fā)思考、提高活動難度和鼓勵(lì)是運(yùn)用頻次較高的四種策略，在四分之一或超過四分之一的互動事件中用到。其中，運(yùn)用了啟發(fā)思考策略的互動事件的百分比最高。在單個(gè)互動事件中運(yùn)用到啟發(fā)思考策略的頻次也是最高的。
四、討論
本研究結(jié)果表明，數(shù)學(xué)活動區(qū)所提供的材料以及兒童的活動所涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容基本上覆蓋了幼兒園數(shù)學(xué)教育各個(gè)方面。在活動區(qū)活動中，攝像機(jī)自始至終跟蹤了教師L與兒童的互動。在所提供的玩具與游戲材料中，因?yàn)榇蟛糠植牧线m合一個(gè)人操作，所以大部分教師一兒童互動事件是個(gè)別化互動。由于全班兒童都參加了數(shù)學(xué)活動區(qū)活動，它對教師提供有針對性的個(gè)別指導(dǎo)的要求相對較高。教師L在整個(gè)活動時(shí)間除了照顧到班上的整體情況以外，大部分時(shí)間
始終都在數(shù)學(xué)活動區(qū)中與不同的兒童進(jìn)行互動。盡管在這段時(shí)間內(nèi)教師不可能與所有的兒童進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的互動，但可以看得出，教師L還是努力與盡可能多的兒童進(jìn)行了互動。
(一)教師發(fā)起的互動與兒童自身活動的關(guān)系
數(shù)據(jù)表明，本研究中觀察到的67％的互動事件是屬于時(shí)間非常短暫的互動。這些短暫的互動盡管不會包含許多實(shí)質(zhì)性的交流，有的只是一、二句對話，但它們對兒童的學(xué)習(xí)起到了積極的作用。在這些互動中有的是教師對兒童正在嘗試的活動的鼓勵(lì)，有的是給沒有找到方向的兒童選擇活動的一個(gè)建議，有的是對活動方法的一點(diǎn)提示，有的是檢查與督促兒童完成某一任務(wù)，有的是對兒童發(fā)起的互動的回應(yīng)等。這些短暫互動對兒童的活動起到了支持、鼓勵(lì)、引導(dǎo)、檢查、督促的作用。有些互動則持續(xù)了較長的時(shí)間，如最長的一次互動事件持續(xù)了10～15分鐘。教師與個(gè)別兒童互動的時(shí)間取決于該次互動事件本身的需要以及當(dāng)時(shí)教師具有的時(shí)間條件，如當(dāng)時(shí)是否有其他教師在場，班級兒童人數(shù)以及是否有突發(fā)事件等。一般來說，全班的活動區(qū)活動時(shí)間決定了個(gè)別的教師一兒童互動的時(shí)間不可能很長。所以，教師在有限的時(shí)間內(nèi)要能有效地觀察與合理地利用時(shí)間與兒童進(jìn)行互動。在這一點(diǎn)上，教師L把握得很好。
本研究中教師一兒童互動事件大多由教師發(fā)起，互動的模式基本上與教師提問一兒童回應(yīng)一教師評價(jià)的傳統(tǒng)模式相吻合。但同時(shí)數(shù)據(jù)也表明，盡管互動大多由教師發(fā)起，但教師L并沒有試圖去控制和改變兒童正在進(jìn)行的活動。相反，她對兒童正在進(jìn)行的活動非常敏感，她發(fā)起的絕大部分的互動都是從兒童自己的探究與感興趣的活動開始的。該教師在互動中注意觀察兒童的活動與傾聽兒童的想法，能跟隨兒童自己的活動，有時(shí)能以共同參與者的身份參加活動。這說明她在與兒童的互動中對個(gè)體兒童的需要與興趣能做出較好的呼應(yīng)，而這是好的教師一兒童互動的重要指標(biāo)。
本研究結(jié)果表明，兒童在數(shù)學(xué)活動區(qū)中很少發(fā)起與教師之間的互動，特別是兒童向教師提出自己在活動中發(fā)現(xiàn)的問題這種現(xiàn)象幾乎沒有。活動區(qū)活動是兒童可以自主選擇，有較大的發(fā)揮個(gè)體主動性機(jī)會的活動形式。按理來說，兒童在這一時(shí)間的學(xué)習(xí)中能有更多的機(jī)會來自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。并通過與老師的平等交流與討論解決問題。也許這一要求對中班兒童有點(diǎn)過高，但它顯然應(yīng)該是大班活動區(qū)活動的方向。本研究發(fā)現(xiàn)與教師互動的兒童，的人數(shù)也不多，也就是說，只有那么一些兒童經(jīng)常喜歡與教師分享成果或向老師求助，或者是在最近一段時(shí)間與老師互動較為頻繁。在求助的兒童中，數(shù)學(xué)能力發(fā)展緩慢的兒童可能會更多一些。本研究結(jié)果表明，教師對兒童的互動發(fā)起基本上持鼓勵(lì)的態(tài)度，但有時(shí)由于教師正好與別的兒童在互動，對發(fā)起互動的兒童也會采取延遲回應(yīng)的策略。
(二)教師運(yùn)用的互動策略能夠促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)
在數(shù)學(xué)活動區(qū)，教師L在與兒童的互動過程中表現(xiàn)出來的敏感不僅表現(xiàn)在能跟隨兒童的活動興趣，還體現(xiàn)在對兒童的數(shù)學(xué)發(fā)展水平有正確的判斷，對兒童當(dāng)前活動中出現(xiàn)的問題很清楚，并能根據(jù)兒童的需要建議添加材料、提供信息，提出一個(gè)具有適當(dāng)挑戰(zhàn)的問題或與兒童的發(fā)展相適應(yīng)的活動建議，活動區(qū)的觀察資料表明，教師L在與兒童互動的過程中，運(yùn)用啟發(fā)兒童思考策略的互動事件占了三分之一以上，不僅如此，從上面所舉的互動策略可以發(fā)現(xiàn)，在單個(gè)的互動事件中，她還多次運(yùn)用了啟發(fā)思考的策略。這種啟發(fā)思考策略的本質(zhì)就是維果斯基理論中的鷹架式教學(xué)，即幫助兒童在學(xué)習(xí)情景與他們的生活經(jīng)驗(yàn)之間找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)或給兒童提供部分提示，幫助兒童自己來建構(gòu)，使兒童的數(shù)學(xué)活動在原來的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)展。
總之，本研究表明，教師L在數(shù)學(xué)活動區(qū)與兒童的互動行為特征在相當(dāng)程度上符合當(dāng)前教師一兒童互動研究文獻(xiàn)中提倡的一些重要理念，但兒童發(fā)起與教師互動的主動性還有待加強(qiáng)。教師一兒童的有效互動對教師的專業(yè)技能提出了很高的要求，因?yàn)楹玫慕處熞粌和討?yīng)該是一種即興的，對兒童的發(fā)展水平與興趣能做出及時(shí)呼應(yīng)的，并能不斷豐富與擴(kuò)展兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的互動。
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